Nathaniel Branden, Teoría de la Personalidad (1998).

Afirma que la autoestima es la suma de la confianza (sentimiento de capacidad personal) y el respeto (sentimiento de valía personal) por uno mismo. Existe como consecuencia del juicio implícito que cada persona realiza acerca de, por un lado, su habilidad para afrontar los retos de la vida, es decir, para comprender y superar los problemas, y, por otro, su derecho a la felicidad, o, dicho de otro modo, a respetar y defender sus propios intereses y necesidades.

     Esta define los 6 hábitos que una persona con una sana autoestima lleva a cabo: El vivir con conciencia: Se refiere a darse cuenta de lo que sucede a nuestro alrededor, una persona entre más consciente es tiene mayor predisposición a no negar la realidad. El aceptarse a sí mismo: Se refiere a darse cuenta de lo que sucede a nuestro alrededor, una persona entre más consciente es tiene mayor predisposición a no negar la realidad. El vivir con responsabilidad: Se refiere a que cada individuo debe aceptar la realidad tal como es y que es responsable de satisfacer sus propias necesidades.

     El Vivir con autoafirmación: La autoafirmación se refiere al poder motivarse así mismo, sin esperar que los demás lo hagan, además de considerarse valioso e importante. El vivir con propósito: Se refiere a tener una razón de vivir, y un objetivo claro de a dónde se quiere llegar. El vivir con integridad: La integridad se refiere a ser congruentes con lo que se piensa, se es, actúa y dice, quiere decir ser auténticos.

     La autoestima según Branden, permite a las personas enfrentarse a la vida con mayor confianza, benevolencia y optimismo, y por consiguiente alcanzar más fácilmente sus objetivos y autorrealizarse. Permite que el individuo sea más ambicioso respecto a lo que espera experimentar emocional, creativa y espiritualmente.  Desarrollar la autoestima es ampliar la capacidad de ser felices; la autoestima permite tener el convencimiento de merecer la felicidad.  Por tal motivo, afirma el autor que comprender esto es fundamental, y redunda en beneficio de todos, pues el desarrollo de la autoestima positiva aumenta la capacidad de tratar a los demás con respeto, benevolencia y buena voluntad, favoreciendo así las relaciones interpersonales enriquecedoras y evitando las destructivas.

     En virtud de ello, las personas pueden presentar en esencia dos estados: Tener una autoestima adecuada equivale a sentirse confiadamente apto para la vida, o, usando los términos de la definición inicial, sentirse capaz y valioso; o sentirse aceptado como persona. Tener una autoestima  inadecuada es cuando la persona no se siente en disposición para la vida; sentirse equivocado como persona. En la práctica, y según la experiencia de Nathaniel Branden, todas las personas son capaces de desarrollar la autoestima positiva, al tiempo que nadie presenta una autoestima totalmente sin desarrollar.

      Cuanto más flexible es la persona, tanto mejor resiste todo aquello que, de otra forma, la haría caer en la derrota o la desesperación. Así mismo,  Branden afirma que durante la niñez, el grado de respeto, amor, reconocimiento y, en definitiva, educación emocional que se recibe, va influyendo sobre la autoestima, aunque, no obstante, las elecciones y decisiones propias del niño son un factor crítico en cuanto a la autoestima que éste cosecha en su camino hacia la vida adulta.

      Las personas no son, por lo tanto,  depositarios de las opiniones ajenas. Del mismo modo, también depende de los adultos el desarrollo de su autoestima independientemente del pasado que hayan podido tener. Es decir, nadie puede pensar por otro, o imponerle la fe y el amor propio. Una persona puede recibir amor de todos los que la rodean y seguir sin amarse a sí misma, puede ser admirada y no encontrar sus valores, puede aparentar seguridad y sentir inseguridad, satisfacer las expectativas de los demás y no las propias, tener éxito y no reconocerlo. Alcanzar el éxito sin alcanzar una autoestima positiva es estar condenado a sentirse como un impostor que espera con angustia que lo descubran.

      Indicadores positivos de autoestima: La  persona que se  autoestima suficientemente: Cree con firmeza en ciertos valores y principios, y está dispuesta a defenderlos incluso aunque encuentre oposición. Se siente lo suficientemente segura de sí misma como para modificarlos si la experiencia le demuestra que estaba equivocada. Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio criterio, y sin sentirse culpable cuando a otros no les parezca bien su proceder. No pierde el tiempo preocupándose en exceso por lo que le haya ocurrido en el pasado ni por lo que le pueda ocurrir en el futuro.  Aprende del pasado y proyecta para el futuro, pero vive con intensidad el presente.

      Confía plenamente en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar fácilmente por fracasos y dificultades. Y cuando realmente lo necesita, está dispuesta a pedir la ayuda de otros. Como persona, se considera y siente igual que cualquier otro; ni inferior, ni superior; sencillamente, igual en dignidad; y reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio profesional o posición económica.

     Da por sentado que es interesante y valiosa para otras personas, al menos para aquellos con los que mantiene amistad. No se deja manipular, aunque está dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente. Reconoce y acepta en sí misma diferentes sentimientos y pulsiones, tanto positivas como negativas, y está dispuesta a revelárselos a otra persona, si le parece que vale la pena y así lo desea. Es capaz de disfrutar con una gran variedad de actividades.

     Branden fundamenta la investigación ya que para él cada persona realiza acerca de su habilidad para afrontar los retos de la vida, es decir, para comprender y superar los problemas, y, por otro, su derecho a la felicidad, o, dicho de otro modo, a respetar y defender sus propios intereses y necesidades.  Reconocer qué no es la autoestima, liberarse de la culpa, vivir aceptándose, ser auténtico en sus relaciones, hacerse responsable de su propia felicidad y dejar de culpar a los otros y al mundo, derribar barreras internas para obtener éxito en el trabajo y en el amor, vivir activamente, fomentar la autoestima de los otros y hallar el coraje de amarse como persona y comprender que ese es su derecho.  El modo en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos afecta virtualmente en forma decisiva todos los aspectos de nuestra experiencia,

     Desde la manera como funcionamos en el trabajo, el amor o el sexo, hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades que tenemos de progresar en la vida. Nuestras respuestas ante los acontecimientos dependen de quién y qué pensamos que somos. Los dramas de nuestra vida son el reflejo de la visión íntima que poseemos de nosotros mismos. 

Rafael Bisquerra Alzina (2000) Educación Emocional

Rafael Bisquerra Alzina (2000) Educación Emocional.

Para poder hablar de educación emocional necesitamos saber qué es una emoción y que implicaciones para la práctica se derivan de este concepto. Una emoción se produce de la siguiente forma: 1) Unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro. 2) Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica. 3) El neo córtex interpreta la información. De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerar que una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. .Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno La educación emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación del afecto. Hasta ahora la dimensión afectiva en educación o educación afectiva, se ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo.

En este sentido y para ilustrar lo señalado se puede decir que la educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades sociales no atendidas en las materias académicas ordinarias. La fundamentación está en el concepto de emoción, teorías de la emoción, la neurociencia, la psiconeuroinmunología, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, el fluir, los movimientos de renovación pedagógica, la educación psicológica, la educación para la salud, las habilidades sociales, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, etc. Como ejemplo de marco teórico se expone la teoría de la inversión. La educación emocional solamente se va a desarrollar a partir de una convicción por parte de las personas que la tienen que poner en práctica.

Para ello se requieren una serie de condiciones interrelacionadas: en primer lugar diseñar programas fundamentados en un marco teórico; para llevarlos a la práctica hay que contar con profesorado debida mente preparado; para apoyar la labor del profesorado se necesitan materiales curriculares. La palabra clave de la educación emocional es emoción. Por tanto, es procedente una fundamentación en base al marco conceptual de las emociones y a las teorías de las emociones. Lo cual nos lleva al constructo de la inteligencia emocional en un marco de inteligencias múltiples. De ahí se pasa al constructo de competencia emocional como factor esencial para la prevención y el desarrollo personal y social.

Como adquirir competencias emocionales favorece las relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución positiva de conflictos, favorece la salud física y mental, y demás contribuye a mejorar el rendimiento académico, se relaciona con mucho énfasis en estudiantes que no saben reconocer ni regular sus emociones, demostrándose que hay padre que no le brindan afecto a sus hijos. En resumen, muchos problemas sociales y personales son una manifestación del analfabetismo emocional. El desarrollo de competencias emocionales a través de la educación emocional puede representar una mejora que afecta positivamente a múltiples aspectos de la vida.

El importante considerar el desarrollo de competencias emocionales, pues ciertamente aún hay docentes que no utilizan la educación emocional como una competencia básica para la vida. Hay que definir objetivos, Asignar contenidos, planificar actividades, estrategias de intervención, etc., para poder diseñar programas de intervención que van a ser experimentados y evaluados. La evaluación de programas de educación emocional es un aspecto clave para pasar de la intervención a la investigación.

La novedad del tema obliga a construir instrumentos y proponer estrategias de evaluación en educación emocional. Y obliga además a visualizar otro paradigma educativo como lo es la educación holística de manera que su terminología proviene del griego “holos”, totalidad, nace en los años 90, y es sin duda, el paradigma educativo para el siglo XXI. Podríamos resumir que ella parte de la base, de que cada ser humano es único e irrepetible pero, al mismo tiempo, está intrínsecamente relacionado con todo lo que le rodea. Es decir, es un holón, una parte de un holograma o totalidad, cuyas partes contiene.

La educación holística no es un método educativo, sino una visión creativa e integral de la educación. Es una educación para la vida, que contempla al niño como un todo y no solo como un cerebro; o, por mejor decir, como un cerebro incompleto en el que solo se apela al hemisferio izquierdo (el lógico, el analítico, el racional) en detrimento del hemisferio derecho (el intuitivo, el creativo, el imaginativo). Es una educación que va más allá del aspecto cognitivo y, sin desdeñar este, se centra también en el físico, el emocional y el espiritual para formar un ser más íntegro.

La educación holística es una pedagogía humanista centrada en el estudiante e interesada, ante todo, en su formación y desarrollo como persona, en su relación consigo mismo y también, como ser en sociedad, en su relación con los demás y con el planeta. Además, incorpora la vertiente espiritual laica, que no ha sido considerada por otras corrientes pedagógicas. Es la pedagogía del amor. Ya lo refería Claudio Naranjo “cambiar la educación para cambiar al mundo”. Este paradigma va a ser utilizado en la evaluación de las competencias emocionales y también en la evaluación de programas. Se procura aplicar una complementariedad metodológica entre técnicas cuantitativas y cualitativas.

El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar. La práctica de la educación emocional implica diseñar programas fundamentados en un marco teórico, que para llevarlos a la práctica hay que contar con profesorado debidamente preparado; para apoyar la labor del profesorado se necesitan materiales curriculares; para evaluar los programas se necesitan instrumentos de recogida de datos, entre otros.

La educación emocional pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la educación formal. Existen múltiples argumentos para justificarla. Así, por ejemplo, un sector creciente de la juventud se implica en comportamientos de riesgo, que en el fondo suponen un desequilibrio emocional, lo cual requiere la adquisición de competencias básicas para la vida de cara a la prevención. De tal manera que es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. La educación emocional tiene un enfoque del ciclo vital. A lo largo de toda la vida se pueden producir conflictos que afectan al estado emocional y que requieren una atención psicopedagógica. La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas.

Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo hacia la vida adulta, que les proporcione recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida les depara. En definitiva se trata de capacitar a todas las personas para que adopten comportamientos que tengan presente los principios de prevención y desarrollo humano. Aquí la prevención está en el sentido de prevenir problemas como consecuencia de perturbaciones emocionales. Se sabe que tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una falta de control emocional; esto puede conducir, en ciertas ocasiones, al consumo de drogas, conducción temeraria, anorexia, comportamientos sexuales de riesgo, violencia, angustia, ansiedad, estrés, depresión, suicidio, etc.

La educación emocional se propone contribuir a la prevención de estos efectos. Por otra parte se propone el desarrollo humano; es decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del individuo.

 

Esto incluye el desarrollo de la inteligencia emocional y su aplicación en las situaciones de la vida. Por extensión esto implica fomentar actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales, empatía, etc., como factores de desarrollo de bienestar personal y social. La educación emocional tiene por objeto el desarrollo de las competencias emocionales, de la misma forma en que se puede relacionar la inteligencia académica con el rendimiento académico.

La inteligencia es una aptitud; el rendimiento es lo que uno consigue; la competencia indica en qué medida el rendimiento se ajusta a unos patrones determinados. De forma análoga se puede considerar que la inteligencia emocional es una capacidad (que incluye aptitud y habilidad); el rendimiento emocional representaría el aprendizaje. Se da competencia emocional cuando uno ha logrado un determinado nivel de rendimiento emocional (Mayer y Salovey, 1997; Saarni, 1988).

La competencia emocional está en función de las experiencias vitales que uno ha tenido, entre las cuales están las relaciones familiares, con los compañeros, escolares, etc. La hipótesis que planteamos es la posibilidad de potenciar la competencia emocional de forma sistemática mediante procesos educativos. Las competencias emocionales deben entenderse como un tipo de competencias básicas para la vida, esenciales para el desarrollo integral de la personalidad. Son un complemento indispensable del desarrollo cognitivo sobre el cual se ha centrado la educación a lo largo del siglo XX. La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano; es decir, el desarrollo integral de la persona (desarrollo físico, intelectual, moral, social, emocional, etc.).

Es en la familia, desde los primeros momentos de la vida, cuando debería iniciarse la educación emocional. Para que esto sea posible, se necesita formación, tanto de las familias como del profesorado. La formación en competencias emocionales es el primer paso para su puesta en práctica. La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica. Entendemos como tal a la adquisición de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales como la prevención del consumo de drogas, prevención del estrés, ansiedad, depresión, violencia, entre otras.

La prevención primaria inespecífica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad,) o prevenir su ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias emocionales. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Los objetivos de la educación emocional son adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; denominar a las emociones correctamente; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; subir el umbral de tolerancia a la frustración; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de auto motivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida entre otras elementos.

La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica (dinámica de grupos, auto reflexión, razón dialógica, juegos, introspección, relajación, etc.) cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de competencias emocionales. Con la información (saber) no es suficiente; hay que saber hacer, saber ser, saber estar y saber convivir. Tener buenas competencias emocionales no garantiza que sean utilizadas para hacer el bien. Hay que prevenir que estas competencias sean utilizadas para propósitos explotadores o deshonestos. Por esto es muy importante que los programas de educación emocional vayan siempre acompañados de unos principios éticos y unos valores, como una parte inherente de la misma educación emocional.

Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en múltiples situaciones de la vida: comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio), etc. En último término se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar emocional, que redunda en un mayor bienestar social. Según Bisquerra, hay cinco grandes competencias: conciencia emocional, regulación emociona, autonomía emocional, competencia social y habilidades de vida para el bienestar.

La conciencia emocional consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los demás. Esto se consigue a través de la auto observación, así como de la observación de las personas que nos rodean. Conviene distinguir entre pensamientos, acciones y emociones; comprender las causas y consecuencias de las últimas; evaluar su intensidad; y reconocer y utilizar el lenguaje emocional de forma apropiada, tanto en comunicación verbal como no verbal. La regulación emocional significa dar una respuesta apropiada a las emociones que experimentamos. No hay que confundir la regulación emocional con la represión.

La regulación consiste en un difícil equilibrio entre la represión y el descontrol. Son componentes importantes de la habilidad de autorregulación, la tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (hacer frente a la inducción al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empatía. Algunas técnicas concretas son: diálogo interno, introspección, meditación, mindfullness, control del estrés (relajación, respiración), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación emotiva, cambio de atribución causal, etc. El desarrollo de la regulación emocional requiere de una práctica continuada. Es recomendable empezar por la regulación de emociones como ira, miedo, tristeza, vergüenza, timidez, culpabilidad, envidia, alegría, amor, entre otros.

La autonomía emocional es la capacidad de no verse seriamente afectado por los estímulos del entorno. Se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad. Esto requiere de una sana autoestima, autoconfianza, percepción de autoeficacia, automotivación y responsabilidad. La autonomía emocional es un equilibrio entre la dependencia emocional y la desvinculación. Las habilidades sociales son las que facilitan las relaciones interpersonales, sabiendo que éstas están entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes pro social, que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas, que tantos problemas sociales ocasionan.

De tal manera que estas competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio. Las emociones interculturales son aquellas que experimentamos cuando estamos con personas de otra etnia, color, cultura, lengua, religión, etc., y que según se regulen de forma apropiada o no, pueden facilitar o dificultar la convivencia. Las competencias para la vida y el bienestar son un conjunto de habilidades, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar personal y social. El bienestar emocional es lo más parecido a la felicidad, entendida como la experiencia de emociones positivas. No podemos esperar a que nos vengan dados los estados emocionales positivos, sino que hay que construirlos conscientemente, con voluntad y actitud positiva. Esto es posible y deseable.

Una forma de entender la educación emocional es como el desarrollo de competencias transversales o genéricas. Es decir, aquellas competencias que se aplican en múltiples situaciones de la vida, tales como el respeto, la tolerancia, habilidades sociales, autonomía, autoestima, entre otras. La siguiente historia ilustra la realidad. Cuentan que había cuatro personajes cuyos nombres eran: “Todo el Mundo”, “Alguien”, “Cualquiera” y “Nadie”. Había que hacer un trabajo importante y se pidió a “Todo el Mundo” que lo hiciera. “Todo el Mundo” estaba seguro de que lo haría “Alguien”, por eso no lo hizo. “Alguien” pensó que lo haría “Cualquiera”, por eso, tampoco lo hizo. Pero “Nadie” se dio cuenta de que “Todo el Mundo” no lo haría. Por esto pidió que en lugar de encargarlo a “Todo el Mundo” se encargara a “Alguien”.

Por esto, conviene tener presente que no podemos desentendernos de la educación emocional pensando que ya está presente como tema transversal. Es necesario asegurar su presencia en algún espacio concreto. En el fondo, la integración curricular de la educación emocional puede hacerse en todas las materias progresivamente. Por ejemplo, en lenguaje para conocer el nombre las emociones y la riqueza del vocabulario emocional; en ciencias sociales para comprender la importancia de las emociones en la toma de decisiones a lo largo de la historia.

En este sentido en ciencias naturales para conocer las respuestas neurofisiológicas de las emociones; en filosofía para comprender las relaciones entre la implicación emocional y los valores; en expresión artística para gozar de las emociones estéticas; en matemáticas para emocionarse con la genialidad del razonamiento de los matemáticos; en educación física para regular las emociones de forma apropiada, como por ejemplo la frustración al no ganar un partido. Estas son solamente algunas de las múltiples sugerencias y propuestas que se pueden plantear para proceder a la integración curricular y posteriormente hacer posible la transversalidad.

Las implicaciones que se derivan para la práctica son: la toma de conciencia de la importancia y necesidad de educar para el bienestar; esto se puede hacer a través de estrategias diversas: transversalidad, integración curricular o una materia propia. Tal vez en el momento actual no sería bien visto una asignatura sobre ciencias del bienestar; esperemos que en un futuro tal vez sí lo pueda ser. Por eso, de momento, la estrategia a seguir sería a través de la integración curricular en diversas materias, principalmente tutoría en primer lugar, y después en otras materias, con el objetivo puesto en el horizonte de la transversalidad.

Carl Rogers (1961) Teoría de la Personalidad

Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones básicas, de las que la más significativa es su defensa de la subjetividad del individuo cada persona vive en su mundo específico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a la teoría, ya que es el que determina su comportamiento. Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias, de las cuales él es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una realidad, y reacciona a sus percepciones. Su experiencia es su realidad. En consecuencia, la persona tiene más conciencia de su propia realidad que cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno de referencia (a diferencia del individuo ignorante de sí mismo que suponía Freud).

Esto no implica que cada persona se conozca plenamente; pueden existir zonas ocultas o no conocidas que se revelarán en terapia, pero en ningún caso el terapeuta irá por delante del propio cliente en el conocimiento del mismo. Nadie tiene mejor acceso al campo fenomenológico que uno mismo. El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su organismo experienciante, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas sus capacidades de modo que le sirvan para mantenerse y expandirse.

Según este postulado, Rogers acepta una única fuente de motivación en la conducta humana: la necesidad innata de auto actualización (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la potencia en acto). Opina que no es relevante para una teoría de la Personalidad elaborar una relación de motivaciones puntuales (sexo, agresividad, poder, dinero, etc.). El hombre sólo está movido por su tendencia a ser, que en cada persona se manifestará de forma distinta. En la tendencia a la actualización confluyen, por un lado, la tendencia a conservar la organización, obtener alimento y satisfacer las necesidades de déficit (aire, agua, etc.), y por otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que incluye la diferenciación de órganos y funciones, la reproducción, la socialización y el avance desde el control externo a la autonomía.

Se podría considerar que el primer aspecto guarda relación con el concepto tradicional de reducción de la tensión (equilibrio), mientras que la segunda parte implicaría otro tipo de motivaciones, como la búsqueda de tensión o la creatividad (desequilibrio que se resuelva posteriormente en un equilibrio más complejo y maduro).La teoría de la Personalidad de Rogers no se caracteriza precisamente por destacar los constructos estructurales, sino por su incidencia en los aspectos dinámicos y de cambio. Sin embargo, dos constructos, los conceptos de organismo y self', tienen gran importancia en la teoría y pueden considerarse como los pilares sobre los que se asienta toda ella.

El organismo se define como una totalidad gestáltica (una organización, una forma), integrada por aspectos físicos y psíquicos que conforman la estructura básica de la personalidad (lo que somos realmente). En este sentido, el organismo guarda cierta similitud con el ello freudiano, sin que se atribuyan al organismo las cualidades inconscientes e instintivas del ello. Para Rogers, el organismo es el centro y lugar de toda experiencia; en él reside el campo fenoménico (realidad subjetiva o marco de referencia individual), es decir, el conjunto total de las experiencias (percepciones y significados), tanto simbolizadas (conscientes) como no simbolizadas (no conscientes).

Estas últimas son consideradas por Rogers como experiencias que operan a un bajo nivel de conciencia; fenómeno que se denomina subcepción. Los procesos motivacionales, conductuales y valorativo−regulatorios vistos antes son propios del organismo. El concepto de self' o sí mismo es quizás más importante para el desarrollo de la teoría que el anterior. En su definición del self', Rogers lo describe como un todo gestáltico y organizado de percepciones relativas a uno mismo, accesible a la conciencia, y que alude a las propias características y capacidades, al concepto de uno mismo en relación con los demás y al medio, a los valores, metas e ideales, percibidos positiva o negativamente por la persona (lo que creemos ser).

De manera que Carl Rogers propone la idea de que la personalidad de cada individuo puede analizarse según el modo en el que se acerca o se aleja a una forma de ser y vivir la vida al que él pone la etiqueta de persona altamente funcional. Las personas altamente funcionales se caracterizan por estar en un proceso constante de auto-actualización, es decir, búsqueda de un ajuste casi perfecto con los objetivos y las metas vitales. Este proceso de desarrollo personal se encuentra en el presente, por lo que siempre está en funcionamiento. De este modo, la personalidad de las personas altamente funcionales es, para Carl Rogers, un marco en el que fluye en tiempo real un modo de vivir la vida que se adapta a las circunstancias constantemente.

¿Cómo es la persona altamente funcional? Según Carl Rogers, los rasgos de la personalidad que definen a las personas altamente funcionales están puntualizados en las siguientes cinco características: Apertura a la experiencia: La personalidad de la personas altamente funcional es, según Carl Rogers, muy abierta a la experiencia, en un sentido amplio. No adopta una actitud defensiva por defecto ante lo desconocido, sino que prefiere explorar nuevas posibilidades. Es por eso que este tipo de personalidad se define por la aceptación de las emociones asociadas a lo que se está viviendo, la no evitación de las "emociones negativas" y la adopción de actitudes receptivas ante situaciones que no son claramente peligrosas. Además del estilo de vida existencial: Esta característica tiene que ver con la tendencia a asumir que es uno mismo quien ha de otorgar sentido a las experiencias que se viven en cada momento, a través de un proceso de creación de significado.

De este modo, se deja que el modo de vivir el día a día sea espontáneo, creativo, sin intentar que todo lo que se percibe encaje a la fuerza en esquemas preconcebidos. El estilo de vida asociado a este tipo de personalidad, para Carl Rogers, se caracteriza por evitar la tendencia a prejuzgar. No se analiza el presente como algo que debe ser explicado totalmente por las vivencias del pasado, sino que se vive plenamente. Igualmente confianza en uno mismo: Para Carl Rogers, el hecho de abrazar una manera libre de vivir la vida conlleva fiarse del propio criterio y la propia manera de tomar decisiones por encima de cualquier otro referente. La idea es que, como nadie conoce mejor que uno mismo la propia manera de vivir la vida, no se tiende a apoyarse en códigos de comportamiento impuestos desde instancias externas.

Asimismo la creatividad: El hecho de que las personas altamente funcionales de Carl Rogers sean enemigas de los dogmas y las convenciones hace que miren más allá de lo considerado como "normal". Esto proporciona las bases necesarias para que puedan desarrollar su creatividad. De igual modo la libertad de elección: El carácter de ser creativo e innovador de la personalidad altamente funcional teorizada por Carl Rogers hace que estas personas sean capaces de encontrar nuevas opciones de comportamiento allí donde aparentemente solo hay unas pocas. Esto define el carácter inconformista de este tipo de personalidad, que es capaz de resolver paradojas en las que hay una aparente contradicción entre las opciones que a priori parecen disponibles.

Por consiguiente el carácter constructivo de este tipo de personalidad muestra una gran facilidad para dar respuesta a todas las necesidades de manera equilibrada, de manera que las crisis son aprovechadas como oportunidades para construir nuevas oportunidades y encontrar maneras de alcanzar niveles de bienestar. Por otro lado está el desarrollo personal, el cual es el motor vital de las personas altamente funcionales. Se vive como un proceso de cambio constante, en el que nunca se alcanza una meta final definitiva sino que se va pasando de una etapa a otra.

Desde la perspectiva de esta teoría se manifiestan variadas características del niño, de modo que este percibe su experiencia como una realidad. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo. Interactúa con su realidad en función de esa tendencia fundamental a la actualización. En su interacción con la realidad, el individuo se comporta como una totalidad organizada (Gestalt).Se inicia un proceso de valoración en el que el individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante.

De allí pues que desarrolla el yo, como consecuencia de la tendencia a la diferenciación; como resultado de la interacción entre el organismo y el medio. De hecho siente la necesidad de consideración positiva, por lo tanto a medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una necesidad de consideración positiva. La teoría no se interesa en saber si se trata de una necesidad

innata o adquirida. De acuerdo con Standal, que formuló este concepto, es una necesidad adquirida, la satisfacción de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las inferencias obtenidas a partir del campo experiencial de otra persona.

Debe señalarse que la satisfacción de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia de experiencias del individuo. En efecto el proceso de satisfacción de la necesidad de consideración positiva es recíproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de consideración positiva. Es por consiguiente, que los efectos de esa satisfacción son intensos en el sentido de que la consideración positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideración que éste experimenta hacia esta persona.

Rogers fue el padre de la no directividad, según él, el clima psicológico de libertad favorece el desarrollo pleno del individuo, valoraba la empatía y la autenticidad. Todo el proceso educativo debería entonces centrarse en el niño, no en el profesor, no en el contenido pragmático. Para Rogers, los principios básicos de la enseñanza y del aprendizaje son: confianza en las potencialidades humanas, pertinencia del asunto que va ha ser aprendido o enseñado, aprendizaje participativo, autoevaluación, autocrítica y aprendizaje del propio aprendizaje. El aprendizaje sería tan profundo como importante para la totalidad de la persona que se educa: no podemos enseñar a otra persona rectamente de ahí la importancia al educador, o facilitador del aprendizaje: él debería crear el clima inicial, comunicar confianza, aclarar, motivar con congruencia y autenticidad, él llama a esto “comprensión empática”.

De tal manera que, el objetivo de la educación es ayudar a los alumnos a convertirse en individuos capaces de tener iniciativa propia para la acción, responsables por sus acciones, que trabajaran no para obtener la aprobación de los demás, sino para alcanzar sus propios objetivos. Algunos principios del aprendizaje,

se plantean en los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender; El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se relaciona con sus propios objetos. Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje más significativo. De tal modo que la enseñanza es facilitada cuando el alumno participa de su proceso responsablemente.

El aprendizaje auto iniciado que comprende toda la persona del aprendiz (sus sentimientos al igual que su inteligencia) es el más durable e impregnable. El aprendizaje socialmente más útil, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la incorporación dentro de sí mismo del proceso de cambio. Es por ello que una persona no puede enseñar directamente a otra, solo puede facilitar su aprendizaje. Evidentemente una persona se resiste por medio de la negación o la distorsión a una experiencia que, al asimilarla, provocaría un cambio en su propia organización. En resumidas cuentas la estructura y la organización propias de una persona se vuelven rígidas bajo amenaza y se relajan si la persona no se siente amenazada

Llama la atención, que nadie tiene mejor acceso al campo fenomenológico que uno mismo. El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su organismo experienciante, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas sus capacidades de modo que le sirvan para mantenerse y expandirse. Según este postulado, Rogers acepta una única fuente de motivación en la conducta humana: la necesidad innata de auto actualización (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la potencia en acto). Opina que no es relevante para una teoría de la Personalidad elaborar una relación de motivaciones puntuales (sexo, agresividad, poder, dinero, etc.). El hombre sólo está movido por su tendencia a ser, que en cada persona se manifestará de forma distinta.

En la tendencia a la actualización confluyen, por un lado, la tendencia a conservar la organización, obtener alimento y satisfacer las necesidades de déficit (aire, agua,

etc.), y por otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que incluye la diferenciación de órganos y funciones, la reproducción, la socialización y el avance desde el control externo a la autonomía. Se podría considerar que el primer aspecto guarda relación con el concepto tradicional de reducción de la tensión (equilibrio), mientras que la segunda parte implicaría otro tipo de motivaciones, como la búsqueda de tensión o la creatividad desequilibrio que se resuelva posteriormente en un equilibrio más complejo y maduro.

En el desarrollo de la personalidad el papel de la tendencia a la actualización es fundamental en el desarrollo del self y en la dinámica de la personalidad. Para explicar el proceso de la formación del self, a pesar de su monismo motivacional, Rogers introduce dos nuevas motivaciones, la necesidad de consideración positiva y la necesidad de autoestima, que se adquieren en el curso del desarrollo y que pueden entrar en contradicción con la tendencia innata hacia la actualización. A medida que comienza a surgir la conciencia de sí mismo, el niño desarrolla una necesidad de recibir amor y afecto (necesidad de consideración positiva) por parte de las personas socialmente significativas.

Esta necesidad posee una serie de características: es universal, persistente y recíproca (la persona percibe de forma igualmente gratificante y satisfactoria cuando él proporciona afecto a los demás que cuando lo recibe). La necesidad de consideración positiva por parte de sus padres es una motivación poderosa, por lo que, para conseguir su satisfacción, el individuo puede llegar a descuidar experiencias positivas para su propia actualización y desarrollo. De esta forma, las motivaciones secundarias no necesariamente corren en la misma dirección que la motivación primaria, ocurriendo conflictos motivacionales o motivaciones competitivas.

Por asociación entre las propias experiencias y la satisfacción o frustración de la necesidad de afecto, se desarrolla una tercera motivación, la necesidad de autoestima o auto consideración positiva. El niño percibe que algunas de sus experiencias son

aceptadas y evaluadas positivamente por sus padres que, en estas condiciones, le satisfacen su necesidad de amor, mientras otras experiencias merecen su reprobación. En función de esto, el niño va aprendiendo a valorarse a sí mismo (autoestima) del mismo modo que lo hacen los demás, admitiendo aquellas acciones o sentimientos que han sido aceptados por sus padres y rechazando los desaprobados.

La terapia centrada de Carl Roger está centrada en la libertad y la responsabilidad de la persona. El hombre es libre y responsable de sí mismo, de forma que cuando los psicoanalistas o los conductistas dirigen el curso de la terapia están faltando al respeto a su cliente, considerándolo incapaz, inmaduro, no como una persona libre y capaz que lleva en su interior la solución de los problemas. Así, la relación terapéutica debe ser la no relación; el psicoterapeuta debe ser la no persona, de forma que el cliente, por primera vez en su vida, se encuentra con una situación en la que se dan las condiciones para que crezca libremente como persona.

El segundo énfasis de la terapia rogeriana está en la empatía. El terapeuta debe crear un clima en donde se produzca la unión de los campos fenoménicos del terapeuta y el cliente. Por tanto, el terapeuta debe tener la habilidad de renunciar por completo a su propio marco valorativo, a su propia forma de ver las cosas, y adoptar por completo el punto de vista del cliente. El terapeuta debe convertirse en el cliente. (Para ello puede ayudarse de una serie de técnicas, la más popular de las cuales es la técnica del reflejo del sentimiento o técnica del espejo, mediante la cual el terapeuta se limita a reflejar lo que el cliente le está expresando, afín de que el cliente, viéndose en el otro (el terapeuta), obtenga un insight, una idea fiel de sí mismo.

Cuando esta terapia se lleva a cabo, las condiciones de valor externo que la persona estaba incorporando en su self se debilitan, de forma que se va reduciendo la discrepancia entre el self y el organismo, entre lo que el cliente es y lo que el cliente cree ser. Desaparece la sensación de amenaza, y la persona ya puede percibir correctamente lo que antes estaba distorsionado. La persona se descubre a sí mismo tal y como es, y además descubre que puede ser amado tal y como es. De esta forma, coincide la motivación hacia la auto actualización con las motivaciones hacia el amor, se restaura la totalidad gestáltica de la persona y nace una persona plena y completa. La persona plena tiene como características estar abiertas a nuevas experiencias, mostrar autoestima y satisfacción no condicionada, estar libre de defensas y temores, mantener buenas relaciones con los demás y ser autosuficiente e individualista.

Isabel Solé (2006) Teoría estrategias de lectura.

     Postula que las estrategias son técnicas o destrezas incluidas en contenidos de procedimientos, es decir, acciones incluidas en métodos ordenados y finalizados para la consecución de una meta más general o concreta. Las estrategias exigen unos claros objetivos, una planificación y una evaluación con posibles cambios, por lo que estas estrategias se pueden enseñar y aprender y, tienen que ser flexible, abarcar la cognición y metacognición, así como, ayudar al desarrollo global de los niños.

Allan Paivio (1975) Teoría de decodificación dual

     Según el existen dos subsistemas cognitivos de codificación: uno especializado objetos o eventos no verbales (imágenes) y el otro especializado en el tratamiento del lenguaje, Paivio dice que cuando estos dos subsistemas se unen o actúan juntas (codificación dual) son más efectivas que la verbal. La información interconectada verbal y visualmente permite la ayuda de un sistema a otro; esta teoría establece tres tipos de procesamiento representacional, que consiste en activación directa de cualquiera de los dos sistemas de decodificación, referencial, cuando se activa un subsistema a través del otro y, asociativo, cuando se activan representaciones dentro de uno de los subsistemas.

Emilia Ferreiro (1974). Teoría de la psicogénesis

     Sus aportes sobre la pedagogía y las teorías metodológicas a punta en la reflexión y el debate sobre los métodos tradicionales en la enseñanza de la lectura y escritura. En la explicación teórico-pedagógica de las cinco fases del proceso de construcción de la lectoescritura son: La fase simbólica, donde los niños  no elaboran hipótesis de los nombres proporcional al tamaño del objeto, estableciendo cierta relación no convencional a través del garabateo y los dibujos con medidas y formas. El niño hace una interpretación global y no formula hipótesis. En esta Segunda fase o etapa de Escritura, el niño en su lectura y escritura, busca combinar las formas de las letras. En esta fase el niño intenta escribir. En la tercera fase o nivel de escritura, el niño está trabajando con silabas; formula hipótesis; escribe palabra de dos silabas y tres caracteres.

     Esta es la etapa silábica, donde el niño relaciona lo oral con lo escrito, y relaciona la escritura con el objeto. El puede decir "NA" por UNA, y "OIO", por ombligo. En la Cuarta fase o nivel de escritura, el niño está trabajando la hipótesis silábica para la alfabética. Este conflicto le sirve para incorporar el número mínimo de grafías y establece una relación entre sonidos y grafías. Esta etapa de transición silábica alfabética de escritura convencional, aunque todavía  hace “sus intentos de lecturas son fallidos". La etapa alfabética, el niño es capaz de comprender cada uno de los caracteres de la escritura y conoce letras de  dos  o más silabas. Construye hipótesis de cantidad y variedad a partir de pautas sonoras y sabe que las letras se representan por silabas y fonemas, así pues, sabe que: "cabsa" equivale a "cabeza" y "posa", a "mariposa" A partir de los cinco años, el niño podrá iniciar su proceso formal de lectoescritura, si ha tenido el "apresto" adecuado.

Antonio Pérez Esclarin (1997). Libro: Más y Mejor Educación para Todos

     Venezuela confronta el reto de llenar de sentido la democracia, cambiar el modelo rentista por un modelo productivo, y lograr un desarrollo con justicia, es decir, sin excluidos ni perdedores, requiere que se emprende todas unas verdaderas cruzadas por esa educación de calidad. Calidad para que todos los habitantes se vayan configurando como personas y como ciudadanos; para que todos tengan vida, calidad de vida. Calidad de una educación, por consiguiente, que enseña a ser, enseña a aprender, enseña a trabajar, y enseña a vivir y construir una democracia genuina que garantice a cada uno y a todos los ciudadanos una participación activa y creativa, en cuanto sujetos, en todas las esferas del poder y del saber.

     El cambio educativo tan necesario para emprender esta propuesta de país productivo y genuinamente democrático, exige que los docentes cambien, pero también que la sociedad en general emprenda el rescate de la educación, asuma su papel de educadora (no podemos exigirle a la educación unos determinados valores que la sociedad no está dispuesta a vivir), y se comprometa a tener y exigir buenos docentes. No es coherente alabar en teoría la labor docente y maltratar en la práctica a los educadores. La sociedad exige muy buenos maestros pero hace muy poco para conseguirlos.

     Todos quieren el mejor maestro para sus hijos, pero muy pocos quieren que sus hijos sean maestros. Por mucho que se proclame en los discursos, la educación no es prioritaria para el país y, pese a la retórica, en Venezuela queremos muy poco a los niños. Por eso hacemos tan poco para garantizarles a todos una educación de calidad.

     Deben ser los educadores, sin embargo, los protagonistas principales de su propia dignificación y del cambio educativo. Para ello, deben transformar profundamente el rol que desempeñan. Ya no pueden percibirse como meros dadores de clases o como cuidadores de niños y de jóvenes mientras sus padres trabajan, sino como educadores socialmente comprometidos con el país, que convierten las aulas y centros educativos en lugares de auténticos aprendizajes, trabajo, formación, participación y construcción de sujetos comprometidos con la gestación de una democracia de calidad para todos. Necesitamos educadores sólidamente formados que entiendan que su misión primordial es estimular el aprendizaje y formación de sus alumnos, de todos sus alumnos, y que el fracaso de sus alumnos implica su propio fracaso. Si la sociedad actualmente percibe a los maestros como problema, ellos deben demostrar con su práctica que, más que problema, son la solución posible. Esto va a suponer en los docentes grandes esfuerzos de formación, también de la educación y del aprendizaje, de tirar por la borda muchas rutinas, privilegios y modos de entender y vivir la docencia, atesorados por años. Para ello se requiere una decisión de resistencia, de lanzarse a emprender caminos nuevos, no exenta de problemas y contradicciones, que parte de un desengaño, un desencanto con la propuesta de la actual sociedad, que se transforma en fuerza y compromiso por gestar una educación de calidad para que los excluidos y marginados tengan vida, calidad de vida.

     Si se comienza a aceptar lo que se vive en un cambio de época más que en una época de cambios, se necesita educadores que se planteen una nueva manera de ver las cosas. Me suele gustar echar el cuento de aquel hombre que, tras vivir casi cien años en estado de hibernación, un día volvió en sí y quedó sobrecogido por el asombro de tantas cosas insólitas que no podía comprender: los carros, los aviones, los edificios y autopistas, el teléfono, la televisión, los supermercados, las computadoras.

     Caminaba aturdido y asustado por las calles, como una rama desgajada del tronco de su vida, sin encontrar referencia alguna con su pasado, cuando vio un cartel que decía: ESCUELA. Entró y allí sí, por fin, pudo reencontrarse con su tiempo y con su historia. Prácticamente todo seguía igual: los mismos contenidos, la misma pedagogía de copia, tiza y pizarrón, la misma organización del salón con la tarima y el escritorio del profesor, y los pupitres en fila para impedir la comunicación entre los alumnos y fomentar el aprendizaje memorístico e individual.